El papel de las familias en la educación de sus hijos e hijas. La participación en los centros educativos

Autores: Moisés Contreras de la Osa, Víctor Gil López, Luis Triguero Pérez-Egaña y Gema Rubio Palomo. 

2º Educación Primaria A       Facultad de Educación de Cuenca      UCLM        2015/2016

El papel de las familias y la participación de estas en la educación de sus hijos

Aunque en la actualidad resulta lógico pensar que la cooperación entre las familias y los centros docentes (que es un elemento muy influyente en la educación de los alumnos, pues de él se derivan diversas consecuencias como el establecimiento de unas propuestas y objetivos educativos iniciados en el aula por los docentes, y continuados por los padres en el hogar, que se manifiestan en un aumento del rendimiento escolar, o en el desarrollo de actitudes y comportamientos positivos), se produce siempre en todos los centros educativos, al observar detenidamente la realidad, encontramos como existen muchos casos donde uno de los agentes (ya sea la familia o el centro docente) no colabora con el otro agente. 

Por ejemplo, podemos encontrar casos en los que el profesorado no fomenta la participación de las familias en el centro educativo al considerar que estas no tienen los conocimientos necesarios para realizar aportaciones útiles, o casos en las que las familias no cooperan con los docentes al no verse capacitadas para dicha cooperación, o porque no la consideran necesaria (Bolívar, 2006).

Sin embargo, aunque en algunos casos la no colaboración entre ambos agentes educativos se debe simplemente a la negativa de una de los dos partes a establecer dicha colaboración, en otros casos, esto es una consecuencia de diferentes transformaciones que se han producido en las familias a lo largo de las últimas décadas, y que han repercutido en la disposición o forma de estas a cooperar con los docentes en la educación de sus hijos. Entre dichas transformaciones podemos destacar las producidas en las demandas del mundo laboral, en las condiciones familiares, y a nivel social. 

• Cambios en las demandas del mundo laboral – En nuestro país, los trabajos artesanales y campesinos (como sería la agricultura) han sufrido un gran retroceso durante los últimos años debido a fenómenos como el traslado de grandes masas de población desde los pueblos hacia las grandes ciudades, dando lugar al auge del trabajo industrial, que requiere de unos valores como el orden o la disciplina, que la familia no puede desarrollar plenamente en el niño por sí mismas (Quintero, 2006). 

• Cambios en las condiciones familiares – Varios ejemplos claros de este tipo de cambios serían como la mujer, antes relegada al ámbito familiar, ha ido incorporándose al mundo educativo y laboral, o el debilitamiento de los vínculos familiares. Como consecuencia, cada vez se observa más como se ha producido la pérdida de ciertos referentes antes existentes, siendo estos sustituidos por elementos como Internet, los medios de comunicación, o incluso los videojuegos (Hernández & López, 2006). 

• Cambios a nivel social - La forma en la que ha evolucionado la sociedad durante los últimos tiempos ha provocado que el número de aprendizajes que los alumnos deben realizar para poder desenvolverse adecuadamente en este haya aumentando considerablemente. Debido a ello, es necesario una mayor participación de la escuela, ante la imposibilidad de las familias de cubrir todos esos conocimientos, como serían las TIC (Quintero, 2006). 

De esta manera, la familia ha afrontado a lo largo de las últimas décadas un proceso de transformación que ha acabado afectando tanto a la forma en la que colaboran con los centros educativos, como a las características de dicha colaboración. 

Tomemos como ejemplo la incorporación de la mujer al ámbito laboral, y pensemos en una familia donde ambos padres tienen que trabajar para poder sustentar a la unidad familiar, y como consecuencia de ello, no disponen del tiempo necesario (o del mismo tiempo que en épocas pasadas) para colaborar con el centro docente de sus hijos en la educación de estos. Debido a ellos, las posibilidades de que esta familia consiga establecer una colaboración adecuada con el centro docente son menores que en otros casos donde las circunstancias familiares son más favorables a establecer dicha colaboración, e incluso en el caso de que se consiga establecer una colaboración (aunque sea mínima), esta siempre estará afectada por las mismas circunstancias familiares que fueron anteriormente mencionadas. 

Como conclusión, podemos señalar que, actualmente, a la hora de establecer actuaciones de cooperación entre las familias y los centros educativos, además de ser necesario estudiar detenidamente las áreas en las que se puede establecer una cooperación entre las familias y los centros educativos o los docentes, se ha de tener continuamente en cuenta cómo ha evolucionado el panorama familiar en los últimos años, pues al haber afectado los cambios producidos a la forma en la que las familias interactúan con los centros educativos o con los docentes, estos deben elaborar planes de colaboración que tengan en cuenta muchos de los aspectos anteriormente señalados (Hernández & López, 2006; Quintero, 2006; Martínez, 2010). 

Asimismo, creemos igualmente importante un alto grado de compromiso por ambas partes, ya que la educación de los discentes es una disciplina muy importante que está en manos de ambos factores, tanto familia como escuela.

Referencias bibliográficas 

• Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119 – 146.

• Hernández, M.A. & López, H. (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Aula Abierta, 87, 3 – 26.

• Martínez, R.A. (2010). Áreas de cooperación entre los centros docentes y las familias. Estudio de caso. Educatio Siglo XXI, 28 (1), 127 – 156.

• Quintero, M.P. (2006). El papel de la familia en la Educación. Revista Digital “Investigación y Educación”, 21, 1 – 7. 

TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS

Autores: Moisés Contreras de la Osa, Víctor Gil López, Luis Triguero Pérez-Egaña y Gema Rubio Palomo. 

2º Educación Primaria A       Facultad de Educación de Cuenca      UCLM        2015/2016

TÉCNICA DE RECOGIDA DE DATOS: LA ENCUESTA

Las encuestas son el método de investigación cuantitativa más generalizado, pues permiten que los fenómenos sociales puedan ser medidos y posteriormente analizados mediante modelos matemáticos y técnicas estadísticas (Giddens, 2010). Además, según García (1993) son investigaciones realizadas sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población.

La gran ventaja de las encuestas es que permiten a los investigadores recoger una gran cantidad de datos comparables, que pueden ser manipulados, generalmente con programas informáticos, para averiguar si existe alguna correlación significativa entre las variables. 

Según García (2003), para realizar una encuesta se deben utilizar cinco pasos, que son: 

1. La población y la unidad muestral.
2. Selección y tamaño de la muestra.
3. El material para realizar la encuesta.
4. Organización del trabajo de campo.
5. Tratamiento estadístico.

• Unidad Muestral – Selección y tamaño de la muestra:

A la hora de seleccionar la muestra que tendrá que realizar la encuesta, hay que tener en cuenta una condición básica como es la representatividad, pues esta propiedad es la que permitirá estudiar una población utilizando solamente la muestra. Por lo tanto, al realizar una encuesta, debe disponerse de una muestra representativa, es decir, de un subconjunto que tiene las mismas características generales que la población, y cuyos resultados serán generalizados a dicha población. De lo contrario, estaríamos trabajando con una muestra no representativa o sesgada que no posee las mismas características generales que la población.

Para que la muestra seleccionada sea representativa se utilizan las técnicas de muestreo, procedimientos que aseguran que los individuos seleccionados representan a su población. De esta manera, el muestreo puede ser probabilístico (cuando los sujetos se seleccionan al azar y el investigador conoce la probabilidad de selección de cada miembro de la población) y no probabilístico (los sujetos de la población no tienen la misma probabilidad de ser seleccionados) (García, 2003). 

Un procedimiento especialmente importante para asegurarse de que el grupo elegido es representativo es el muestreo aleatorio, que consiste en elegir una muestra en la que cada miembro de la población en cuestión tenga las mismas posibilidades de estar incluido.

Asimismo, existen otros tipos de muestreo utilizado por los sociólogos entre las que se encuentra el muestro de conveniencia, que significa tomar la muestra allá donde sea posible. Como este método es menos sistemático o riguroso que otros, los resultados que generan deben tratarse con precaución. Sin embargo, a veces es la única manera práctica de conseguir una muestra adecuada cuando se trata de investigar o estudiar a grupos sociales con los que es difícil contactar y que pueden mostrar reticencia a darse a conocer (Giddens, 2010).

Dependiendo de la forma en que sean redactadas las preguntas, pueden distinguirse cuestionarios normalizados, abiertos y semiestructurados. 

• Cuestionarios normalizados: constan de series de preguntas normalizadas o cerradas para las cuales existe un número fijo de respuestas. Este tipo de encuestas tienen la ventaja de que sus respuestas son fáciles de comparar y tabular, ya que existe un reducido número de categorías. Por otro lado, la información que proporcionan tiene un alcance restringido y a veces engañoso ya que no dan cabida a sutilezas de opinión o de expresión verbal. 

• Cuestionarios abiertos: ofrecen a los encuestados la oportunidad de expresar sus ideas con sus propias palabras: no se ven limitados a marcar respuestas predeterminadas. Los cuestionarios abiertos suelen proporcionar más información que los cerrados, ya que el investigador puede profundizar en las respuestas con el fin de indagar en lo que piensa el encuestado. Por otro lado, la ausencia de respuestas cerradas conlleva una mayor dificultad a la hora de establecer comparaciones mediante métodos estadísticos. 

• Cuestionarios semiestructurados: presentan cuestiones normalizadas pero también incluyen preguntas puntuales para obtener respuestas con mayor profundidad y que a veces permite a los entrevistados desviarse del tema cuando es necesario. Estos cuestionarios suelen estar dirigidos a investigar temas relevantes más que cuestiones específicas definidas por el investigador. 

En cualquier caso, los cuestionarios se caracterizan por ser claros y carecer de ambigüedades, por ser realizables de forma uniforme, y por presentar un diseño que por un lado minimiza los errores de los informantes y de los codificadores, y que por otro lado ayuda a atraer el interés de los participantes y a conseguir que estos den las respuestas más cercanas posible a la verdad (Giddens, 2010). 

Por otra parte, respecto a la elaboración de las preguntas, es necesario plantearse diversas cuestiones sobre diversos aspectos de estos, como serían el contenido (¿es necesaria la pregunta?), sobre el lenguaje (¿entenderán todos (o la gran mayoría) el lenguaje utilizado), sobre la ubicación de la pregunta dentro de la secuencia (¿su respuesta puede verse influida por preguntas previas?) 

Por último, respecto a la presentación del cuestionario, se considera necesario que sea y parezca corto (sin excederse en el número de preguntas ni ser redundante), que sea y parezca  fácil (por ejemplo, presentando las preguntas en orden de dificultad), y que parezca atractiva (que motive a la persona a contestar aludiendo a la importancia de su colaboración y la relevancia del tema) (García, 2003).

• Ventajas y desventajas de los estudios con encuestas.

Las encuestas continúan utilizándose bastante en la investigación sociológica por diversas razones: las respuestas a los cuestionarios pueden cuantificarse y analizarse con mayor facilidad que el material generado por la mayoría de los restantes métodos de investigación; se puede estudiar de esta forma a un número grande de personas y, si se dispone de medios suficientes, los investigadores pueden recabar la ayuda de un gabinete especializado en sondeos para recoger las respuestas. El método científico es el modelo de este tipo de investigación, ya que las encuestas proporcionan a los investigadores una medida estadística de lo que están estudiando. 

Sin embargo, muchos sociólogos critican las encuestas y sostienen que el hecho de su cuantificación sea fácil concede a unos resultados cuya veracidad puede ser dudosa. La cifra de cuestionarios sin responder suele ser elevada, especialmente cuando se envían y devuelven por correo. Con frecuencia se considera a las investigaciones mediante encuestas una molestia que hace perder el tiempo (Giddens, 2010). 

• Organización del trabajo de campo: 

Al elaborar una encuesta, hay que tener en cuenta el medio a través del cual se va a realizar, pues este afectará al fin y reflejará en cómo se pregunta, durante cuánto tiempo se pregunta, y a las respuestas de los sujetos encuestados. Los medios utilizados para realizar una encuesta son principalmente tres:

• Entrevista Personal: en la cual una persona o entrevistador llega hasta el individuo objeto de la encuesta, lee las preguntas y anota las respuestas.

• Las ventajas de este tipo de encuesta radican en que los entrevistadores pueden aclarar las preguntas que no se entienden, pueden instar a contestar preguntas que inicialmente el sujeto no responde o pueden pedir que aclare respuestas inicialmente ambiguas, y pueden evitar que se produzcan consultas con otras personas que influirían en las respuestas, mientras que como inconvenientes se encuentran el mayor esfuerzo personal que requiere este tipo de encuesta, o la necesitad de formar y entrenar a los entrevistadores (García, 2003). 

• Encuesta por correo: Para poder utilizar este medio, es necesario que el cuestionario esté redactado de manera que las preguntas estén expresadas con un grado de complejidad que sean entendidas perfectamente por la muestra. Al cuestionario se le debe acompañar una carta de presentación personalizada en la que se explique la importancia que tiene la colaboración del encuestado, unas breves instrucciones sobre la forma de responder y un número de teléfono para aclarar posibles dudas. 

• Como ventajas, cabe señalar que es la forma más barata y cómoda de realizar una encuesta, o que permite a los entrevistados contestar de forma relajada o sincera a aquellas cuestiones de carácter personal o embarazoso, mientras que como inconveniente puede señalarse que el cuestionario tiene que estar perfectamente redactado y explicado, ya que no se pueden aclarar dudas (García, 2003).

• Encuesta por teléfono:  Este medio supone la intervención de un entrevistador, pero su papel es menos relevante que en la entrevista personal. Las preguntas deben ser cortas y muy claras, y las opciones de respuesta han de ser pocas y breves. Como ventajas puede señalarse que es un tipo de entrevista muy utilizado debido a la extensión del teléfono, la rapidez y el bajo coste, o que es útil para realizar cuestionarios cortos, mientras que como inconvenientes pueden señalarse que sesgan a la población que no tiene teléfono, y que limitan la extensión de las preguntas, ya que el entrevistado se cansa antes que con los otros métodos (García, 2003).

• Aplicación de las encuestas al ámbito educativo: 

Desde nuestro punto de vista, una de las posibles aplicaciones de las encuestas en nuestro ámbito profesional (el aula) sería la elaboración de sociogramas, los cuales pueden definirse como un conjunto de procedimientos de observación y análisis de las relaciones intergrupales que se expresan en una serie de índices y esquemas gráficos, y permiten medir y describir la estructura de las relaciones socioafectivas, que subyacen en los grupos pequeños (Junta de Andalucía, 1995). De esta manera, entendemos que las encuestas pueden ser adaptadas al ámbito educativo de forma que constituyan una herramienta con posibles aplicaciones prácticas en dicho ámbito, y que resulten de utilidad al profesor en su práctica docente.

Un ejemplo concreto del uso de sociogramas fundamentados en la utilización de cuestionarios sería el análisis de las relaciones y elecciones de  afectividad (entendida la afectividad como el vínculo que se establece dentro de las relaciones sociales entre iguales sin ningún tipo de interés), y de efectividad (entendida la efectividad como el vínculo que se establece dentro de las relaciones sociales entre iguales con algún tipo de interés) existentes entre nuestros alumnos, a través de un sociograma fundamentado en un cuestionario elaborado específicamente con el objetivo de identificar dichas relaciones y elecciones. 

Sin embargo, de la misma manera que ocurre con el resto de cuestionarios, al realizar el cuestionario a utilizar en un sociograma, hay que tener en cuenta diversos aspectos, como serían la elaboración de las preguntas, o la presentación del cuestionario, ya que en los primeros cursos de Primaria, el grado de abstracción de algunas preguntas impide a los alumnos dar una respuesta que manifieste su punto de vista, por lo que, como señalaremos a continuación, es importante que las preguntas del cuestionario estén adaptadas a la edad. 

Por una parte, respecto a la elaboración de las preguntas, al estar trabajando con niños de corta edad, es necesario plantearse aspectos como el contenido de las preguntas (pues las preguntas del cuestionario deben de estar bien planteadas respecto a la edad y nivel de los alumnos, para que estas aporten la información necesaria para realizar el sociograma), o el lenguaje que se va a utilizar en estas (pues el lenguaje utilizado influirá mucho en si los alumnos entienden o no las preguntas, de manera que si, por ejemplo, utilizamos un lenguaje demasiado complejo para la edad y nivel de los alumnos, estos no comprenderán las preguntas).

Por otra parte, respecto a la presentación del cuestionario, debemos considerar aspectos como la dificultad o la longitud del cuestionario, pues dependiendo de estos aspectos, los niños tendrán mayor o menor facilidad para comprender el cuestionario y responder las respuestas, y la información que obtendremos será más o menos representativa o certera. De esta manera, si utilizamos un cuestionario con una longitud adecuada, y con una dificultad ajustada para los alumnos que van a realizar el cuestionario, conseguiremos que estos nos den respuestas más precisas. 

Por último, otro tipo de aplicación que podrían tener los cuestionarios y las encuestas en el ámbito educativo serían las encuestas sobre la calidad educativa, aunque en este caso al igual que ocurría con los sociogramas habría que tener especial cuidado con la elaboración de las preguntas y la presentación del cuestionario en sí mismo. 

• Referencias Bibliográficas: 

• García Ferrando, M. (1993). La Encuesta. En M. García Ferrando, J. Ibáñez y F. Alvira (Comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. (pp. 123-152). Madrid: Alianza Universidad. 

• Giddens, A. (2010). Preguntas y respuestas a las cuestiones sociológicas. En A. Giddens, Sociología (pp. 54 – 87). Madrid: Alianza Editorial. 

• Junta de Andalucía. (1995). La Acción tutorial. Junta de Andalucía. Consejería de educación y ciencia. Dirección general de promoción y evaluación educativa. Recuperado el 3 de Mayo de 2016, de http://www.ice.udl.es/uou/accion.pdf 

Cambio social y familiar. Educación por competencias.

Autores: Moisés Contreras de la Osa, Víctor Gil López y Luis Triguero Pérez-Egaña 

2º Educación Primaria A       Facultad de Educación de Cuenca      UCLM        2015/2016

1. Explica el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información.

1.1. Explica el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias.

Aunque en la actualidad, el aprendizaje por competencias constituye un tema común en el ámbito educativo. Sin embargo, esta situación solo se ha alcanzado tras años de diferentes discusiones y debates sobre lo idóneo de un sistema educativo basado en un aprendizaje por competencias, y sobre los aspectos positivos y negativos de este.

El primer autor en acuñar el término competencia fue David McClelland, allá por 1975, basándose en los resultados de sus investigaciones, según los cuales, para que una persona fuera contratada, no era suficiente con el título que aportaba y el resultado de los tests psicológicos a los que se le sometía, pues las características propias de la persona (sus competencias) determinaban en mayor medida su desempeño que sus conocimientos, currículum, experiencia y habilidades (McClelland, 1975).

Más adelante, en el año 1990, en la Conferencia Mundial de Jomtien se establecieron los contenidos básicos del aprendizaje que van desde conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades hasta participar en la toma de decisiones fundamentadas, pasando por continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Asimismo, la conferencia de Jomtien representó sin duda un hito importante en el dialogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano (López, 2010).

En el curso de los siguientes 15 años, se produjeron diferentes hitos que tuvieron un gran impacto en el desarrollo de las competencias y del aprendizaje por competencias, empezando con el Libro Blanco “Teaching and Learning, towards a learning society”, del año 1995, en el que se presentó por primera vez el concepto de aprendizaje permanente en el contexto de las políticas educativas europeas. Dicha estrategia de aprendizaje permanente fue confirmada un año más tarde cuando se decidió que 1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, cuya finalidad fue poner en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y local, sobre las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje permanente. (Valle & Manso, 2013).

Un año más tarde, en 1996, se publicó el Informe Delors (1996), según el cual “no vale educar para saber, sino educar para vivir, que incluye el saber pero va más allá”.  Este informe fue elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, establecida oficialmente a principios de 1993, era financiada por la UNESCO y operaba con la ayuda de una secretaría facilitada por la Organización (López, 2010).

En cuanto a su organización, estaba conformada por Sr. Jacques Delors (el presidente de dicha comisión), y por un grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales y profesionales, que debieron enfrentarse a la extraordinaria diversidad de situaciones, concepciones y estructuras de la educación (Delors, 1996).

Ese mismo año encontramos otros 2 hitos de gran importancia: Por un lado el Informe de la UNESCO, que estableció 4 pilares en los que debía basarse la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser), para poder dotar a los alumnos de los recursos que les permitieran poder desenvolverse con agilidad y destreza en la sociedad actual de la información y comunicación; y por otro lado el Proyecto DeSeCo, uno de los documentos elaborados debido a la preocupación a nivel internacional por la reforma de los sistemas educativos con la intención de buscar nuevas formas de enfocar el currículo existente durante la última década del siglo pasado y la primera de este, y partir del cual, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos España, han comenzado a reformular el currículo escolar en torno a las competencias. (López, 2010).

En 1997 encontramos el Proyecto CHEERS, cuya importancia radica en que por una parte se señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral, y por otra, este mismo estudio, permite valorar en qué grado la formación superior facilita la adquisición de competencias que permitan una incorporación al mundo laboral, así como indicar las áreas en las que es preciso introducir mejoras (López, 2010).

Durante el año 2000 se produjeron otros 2 importantes acontecimientos relacionados con las competencias: Por un lado, se celebró el Foro Mundial sobre la educación de Dakar, que concluyó confirmando la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser, en coherencia con el Informe de la UNESCO de 1996, mientras que por otro lado se celebró la Cumbre extraordinaria del Consejo de Europa en Lisboa, año 2000, que planteó la necesidad de identificar las Competencias Básicas que aseguraran la adquisición de aprendizajes coherentes con la sociedad actual, estableciendo como objetivo para 2010 llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social” (López, 2010).

Durante el transcurso del siguiente año también se produjeron 2 importantes acontecimientos relacionados con las competencias:

El primero de ellos el Informe Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, en el cual se explicaba que tanto el aprendizaje permanente como el aprendizaje por competencias (y la definición de las competencias clave) surgen en íntima conexión, como causa y consecuencia (como razón y como solución) de los retos de la sociedad contemporánea, y que ambos deben entenderse, necesariamente, al servicio del mejor desarrollo del ciudadano, de la persona; y el segundo de ellos el Informe de la Comisión titulado futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, que señalaba los objetivos que marcarían, desde ese momento, la política educativa de la Unión Europea para esta primera década del siglo XXI (como por ejemplo, promover en la ciudadanía la adquisición de las competencias necesarias para poder abordar una sociedad basada en el conocimiento) (Valle & Manso, 2013).

Dos años más tarde (2003) apareció el proyecto Tuning, que siguiendo las directrices de la Declaración de Bolonia (1999) pretendía la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo en cuenta las competencias clave, estableciendo competencias específicas que asocia a las diferentes titulaciones (López, 2010).

Por último, en el año 2004 encontramos el Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”, y el Marco Europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente, en la Comisión Europea, los cuales presentan las ocho competencias clave de la Unión Europea:

• Comunicación en lengua materna.
• Comunicación en lenguas extranjeras.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Competencia digital.
• Aprender a aprender.
• Competencias sociales y cívicas.
• Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
• Conciencia y expresión culturales.

En el primero de estos documentos, se considera al concepto de competencia clave como elemento central de lo que deben adquirir los educandos en sus procesos de educación y formación, prefiriéndose este sobre el concepto tradicional de destrezas básicas (Valle & Manso, 2013).

Dicha competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida. Por lo tanto el concepto competencia, se debe entender como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe (Valle & Manso, 2013).

Por otra parte, del segundo documento, elaborado por OCDE, se desprende una inequívoca conceptualización propia para cada una de las ocho competencias clave tal como deberían entenderse en todos los sistemas educativos de la Unión Europea (Valle & Manso, 2013).

En España, la inserción de competencias en el currículo se materializó legalmente en la LOE (2006), y se desarrolló / asentó aún más con la LOMCE (2013). La LOE convirtió a las competencias en el eje sobre el cual se basa el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la educación postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la educación de personas adultas (López, 2010).

Más adelante, con la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), el sistema educativo siguió estando basado en las competencias, sin realizar cambios significativos en comparación con la LOE en la manera de afrontar esta cuestión, y se mantuvo el concepto de competencia junto con el de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes, etc (Valle & Manso, 2013).

1.2. Explicar la relación de la aparición de dicho discurso/paradigma con la sociedad de la información.

Para poder comprender y justificar la importancia de las competencias básicas en el panorama educativo actual, hay que señalar aquellas causas que han provocado un gran aumento del interés por estas, siendo las principales la aparición de nuevas demandas educativas de la propia sociedad contemporánea derivadas de grandes transformaciones sociales y políticas que esta ha experimentado, y el desarrollo de una sociedad configurada como una compleja red de fenómenos (como serían la globalización, el multiculturalismo, o las tecnologías de la comunicación), a los cuales la educación debe dar respuesta (Valle & Manso, 2013).

De esta manera, el aprendizaje por competencias pretende dotar a los alumnos de recursos que les permitan desenvolverse con agilidad y destreza en nuestra actual sociedad (que cambia rápidamente), y que les transmitan la idea de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, de tal modo que conseguiría así atender a las necesidades de dicha sociedad, inicialmente en el ámbito laboral y, con posterioridad, en el educativo, derivadas de diversos acontecimientos acoplados a las transformaciones anteriormente señaladas, entre los cuales se encuentran:

1. Aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento
2. Incremento del nivel general de formación.
3. Crisis permanente de los contenidos formativos, que debido al rápido avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales, quedan obsoletos al poco tiempo de haberse implantado.
4. Orientación hacia la vida después de la escuela, remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
5. Equilibrio entre los métodos de gestión y la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.
6. Cambio de paradigma educativo, centrado en el sujeto aprendiz (López, 2010).

Para ello, durante los últimos 25 -30 años, la comunidad internacional ha reformado los sistemas educativos en su búsqueda de nuevas formas de enfocar el currículo, y de nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, proviniendo los desarrollos relacionados con las competencias (en el ámbito de la educación obligatoria) principalmente del trabajo realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que venía transfiriendo desde los años noventa (especialmente con el proyecto DeSeCo) sus conocimientos sobre las competencias del ámbito empresarial al educativo, y más concretamente, de su "Programme for International Student Assessment" (López, 2010).

Los resultados de la primera prueba PISA del año 2000, que coincidieron prácticamente con el informe final del trabajo del proyecto DeSeCo, sentaron las bases para la expansión del aprendizaje por competencias en general y de la necesidad de definir las competencias que deben adquirirse durante la educación obligatoria, y dieron lugar a que múltiples países afiliados a la OCDE realizaran reformas políticas que reformulaban sus currículos educativos en torno a las competencias.

Sin embargo, la incorporación de estas competencias en el currículo ha constituido un tema controvertido sobre el cual existen múltiples artículos, pues la inclusión del desarrollo de competencias como núcleo del currículo implica la reformulación del currículo de todas las etapas educativas, y consecuentemente la modificación de los diferentes elementos que constituyen el escenario educativo actual, y puesto que la aplicación del aprendizaje por competencias en la educación general proviene del ámbito empresarial y laboral, habiendo sido incorporado en un inicio en el ámbito de la Formación Profesional (López, 2010).

Además, para conocer los motivos que justifican la aparición, desarrollo, e implantación del aprendizaje por competencias, hay que hablar sobre un concepto que se desarrolla de forma simultánea, interrelacionada y complementaria con este, y que al igual que él, surge como causa y consecuencia de los retos de la sociedad contemporánea. Dicho concepto es el de aprendizaje permanente, presentado por primera vez en el contexto de las políticas educativas europeas en 1995 en el Libro Blanco –White Paper– titulado Teaching and Learning. Towards a Learning Society, y confirmado un año más tarde cuando se decidió que 1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, en el cual se pondrían en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y local, sobre las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje permanente (Valle & Manso, 2013).

Algunos de los autores que han reflejado la importancia, y la justificación, del aprendizaje permanente como Gordon, señalaron que los jóvenes necesitan una amplia gama de competencias para su futuro desarrollo personal y profesional en una sociedad globalizada, diversa y en continuo cambio, pues, como señala la Comisión de las Comunidades Europeas, muchos jóvenes trabajaran en empleos que aún no existen y que precisarán de competencias lingüísticas, interculturales y empresariales avanzadas, la tecnología continuará cambiando la realidad, y la creatividad y la capacidad de seguir aprendiendo y de innovar importarán tanto como las áreas específicas del conocimiento (Valle & Manso, 2013).

Para consolidar este desarrollo era necesario el apoyo de organismos europeos con mayores implicaciones reales en las políticas nacional. Para ello, el Parlamente Europeo, a partir de la Estrategia de Lisboa del año 2000, se unió a la apuesta emanada de los documentos e instituciones anteriormente indicados orientando las políticas de aprendizaje permanente a garantizar la integración social y lograr la igualdad de oportunidades. A partir de aquí, el aprendizaje permanente se convirtió en el marco común de los programas europeos en los sectores de educación, formación y juventud, y progresivamente la noción se ha ido integrando en la documentación europea (Valle & Manso, 2013).

Con la publicación del informe Making a European Area of Lifelong Learning a Reality de la Comisión de de las Comunidades Europeas (2001), comenzaron a generarse iniciativas vinculadas en mayor o menor medida al aprendizaje permanente, en las cuales destacan, por ejemplo, el programa LifeLong Learning 2007-2013 (Valle & Manso, 2013).

2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

1. LOE (2006).

En nuestro país, el aprendizaje por competencias fue introducido en el currículo mediante la LOE (Ley Orgánica de Educación), una ley educativa elaborada por el PSOE que fue aprobada en el año 2006. Por lo tanto, esta ley supuso una reestructuración del currículo educativo, el cual pasó a ser entendido como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (BOE, 2006).

Las competencias contempladas por esta ley educativa eran las presentadas en el siguiente cuadro, y todas ellas constituían el eje básico del aprendizaje de los alumnos, de manera que, por ejemplo, un alumno no podía avanzar a la siguiente etapa educativa si no demostraba haber adquirido las competencias marcadas para la etapa educativa en la que se encontraba (BOE, 2006).

Por otra parte, en el Capítulo II, Artículo 5 de esta ley, titulado “El aprendizaje a lo largo de la vida”, se habla sobre el aprendizaje permanente, un concepto estrechamente relacionado con el aprendizaje por competencias, que se desarrolló al mismo tiempo que este (BOE, 2006).

Según la LOE, todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional (BOE, 2006).

Debido a ello, el sistema educativo tenía como principio básico propiciar la educación permanente, y debe preparar a los alumnos para aprender por sí mismos, y facilitar a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades (BOE, 2006).

2. LOMCE (2013).

Con la LOMCE, el currículo educativo español siguió estando organizado en torno al aprendizaje por competencias, definiendo estas como las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, y considerándolas como un elemento curricular de la misma categoría que los contenidos, los criterios de evaluación, o las metodologías (BOE, 2013).

Sin embargo, también introdujo determinadas modificaciones con respecto a estas, siendo las principales la reducción del número de competencias de 8 a 7 (al combinarse la Competencia con el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico con la Competencia Matemática), y la reformulación de determinadas competencias (como la Competencia Cultural y Artística, que pasa a ser Conciencia y Expresiones Culturales) (BOE, 2013).

Por otra parte, los catorce Objetivos Generales de la Educación Primaria están relacionados con estas siete competencias clave (CC), que deben desarrollarse en la Educación Primaria y adquirirse al final de la ESO (BOE, 2013).

3. DECRETOS QUE REGULAN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA LOE.

Las enseñanzas mínimas podemos decir que son los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. El objeto de este real decreto es establecer las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y alcanzar en la Educación secundaria obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos (BOE, 2006).

A continuación, hablaremos sobre algunos de los aspectos más importantes de las “Competencias básicas” de este Decreto:

• En este real decreto se fijan las competencias básicas que se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá contribuir la educación primaria.

• Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.

• La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas (BOE, 2006).

Otros aspectos relevantes de las “Competencias básicas” y que se establecen en dicho Decreto son los siguientes:

• La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

• La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades:

• En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.

• En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

• Por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

• Cada una de las áreas trabajas en todos los cursos, contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias (BOE, 2006).

4. DECRETOS QUE REGULAN  EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA LOMCE.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa (BOE, 2014).

En el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa.

En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje (BOE, 2014).

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran (BOE, 2014).

El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral (BOE, 2014).

Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

Además, en este decreto se afirma que, para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (BOE, 2014).

5. ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DESCRIBEN LAS RELACIONES ENTRE COMPETENCIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO.

En este documento se delimitan tanto la definición de competencia, (entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto), como de competencias clave (entendidas como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo), y se identifican ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida (BOE, 2015).

Por otro lado, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo. Además, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.

En España, las competencias clave se incorporaron al sistema educativo no universitario con el nombre de competencias básicas, mediante la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Más adelante, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias, introduciendo un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica» (BOE, 2015).

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas (BOE, 2015).

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, pues esto favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave.

Por último, explicaremos como son las competencias clave en el currículo, que aparecen en el Artículo 5 de esta Orden:

1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.
2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.
3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.
4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica.
5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.
7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado (BOE, 2015).

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

• BOE. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899

• BOE. (2006). Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Recuperado el 8 de Abril de 2016, de http://www.mec.es/files/rd-primaria-y-anexos.pdf

• BOE. (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf

• BOE. (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf

• BOE. (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf

• Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

• López, F.J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Innovación y experiencias educativas, 33, 1-7.

• McClelland, D. (1975). Testing for competent rather the intelligence. USA: American Psicologist.

• Pivetta, R.G. (2010). Más allá de un recorrido por el concepto de competencias. Subconstrucción y connotaciones en los campos de la educación, el trabajo y la cultura del éxito. Hologramática, 12, 39-81.

• Valle, J., & Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, Extraordinario, 12-33.